A diferencia de otros países europeos, en España el conocimiento de lenguas extranjeras que promueve el actual sistema educativo es bastante pobre. No obstante, por razones obvias, en los últimos años se ha suscitado un debate educativo relacionado con esta cuestión que, en todos los casos, ha ido de la mano de la consideración de incorporar la enseñanza de la lengua extranjera lo antes posible en el sistema educativo. A la vez, se ha producido un cambio importante en la enseñanza de la lengua extranjera, la cual cada vez es más enseñada atendiendo a que el alumnado haga cosas con ella. Sin embargo, también es cierto que a veces surgen dificultades en su enseñanza y aprendizaje. Probablemente, una de las mayores dificultades se relaciona con el "sentido" que la clase de lengua extranjera tiene para el alumnado. De hecho, más allá de las actitudes sociales positivas hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras, es evidente que no deja de ser un contenido más, que se aprende en el contexto escolar y que, por tanto, en parte recibe también las atribuciones de los niños y las niñas hacia la escuela que, a veces, no son positivas.

Ésta, junto a otras razones, ha llevado a numerosas personas a defender la enseñanza precoz de una lengua extranjera. Así, al inicio de la escolaridad, las actitudes de la infancia aún no están formadas y, por tanto, dada su importancia en la adquisición del lenguaje, si se inicia la enseñanza de la lengua extranjera en edades tempranas y se aseguran hacia ella actitudes positivas, su aprendizaje está más garantizado.

Esta argumentación es impecable, y es evidente, como ha mostrado la educación bilingüe, que la enseñanza sistemática en el parvulario de una segunda lengua que no tiene presencia social y familiar acostumbra ofrecer buenos resultados. Además, la enseñanza precoz de una segunda lengua tiene también otro tipo de ventajas relacionadas con la fonología y, probablemente, con la sintaxis. Es bien conocido que fonológicamente el aprendizaje precoz de una segunda lengua deviene en "acentos nativos", mientras que su aprendizaje tardío denota siempre -o casi siempre- un "acento extranjero". Evidentemente, las ventajas fonológicas están directamente en relación con que los enseñantes utilicen un acento "como los nativos", porque, si no, dichas ventajas desaparecen.

La cuestión de la sintaxis es más compleja, pero estudios recientes parecen confirmar que los niños y las niñas que aprenden tempranamente de forma sistemática una segunda lengua cometen menos errores sintácticos que los que la aprenden de mayores. En cualquier caso, esta ventaja aparece en niños y niñas que han adquirido una segunda lengua antes de los 12 años y no únicamente en los que lo han hecho antes de los 6 años. Evidentemente, de nuevo esta ventaja aparece si los enseñantes utilizan correctamente la lengua; si no es así, también desaparece. Ello no significa que el éxito en la adquisición de una lengua extranjera quede limitado a su aprendizaje precoz. De hecho, a lo largo de la enseñanza obligatoria, y sobre la base de actividades de enseñanza y aprendizaje que tengan sentido para los escolares, se pueden aprender bastantes cosas de una lengua extranjera. El problema reside, a mi entender, en algo que ya he comentado anteriormente: me refiero a la falta de sentido que muchas veces adquieren las actividades que se les propone a los escolares para que aprendan una nueva lengua. En muchas ocasiones, las actividades que se realizan son de tipo lingüístico, en las que los escolares "practican" partes (funciones, vocabulario, etcétera) de los contenidos de un programa en vez de pensar en actividades en las que los escolares tengan que hacer cosas con la lengua.

La enseñanza por tareas recoge esta filosofía y propone un sinfín de posibilidades en forma de actividades para realizar en el contexto escolar. Desde realizar una exposición de murales con las noticias más importantes del mes hasta elaborar y representar un pequeño guión televisivo. No obstante, muchas veces nos olvidamos de que el propio contexto escolar es una fuente de actividades y que, en él mismo, hay muchas cosas que tienen sentido para los alumnos y alumnas. Normalmente, el sentido se encuentra en los propios contenidos, que pocas veces son utilizados para enseñar lengua extranjera. De hecho, pasa algo semejante a lo que ocurre con las clases de lengua. Por ejemplo, en la enseñanza secundaria, algunos enseñantes se empeñan en buscar supuestas actividades motivadoras y con sentido para que los escolares aprendan a escribir mejor, y se olvidan de que deben escribir trabajos o redactar informes para la clase de historia, biología o física que, sin embargo, "pasan" sin pena ni gloria por las clases de lengua. Probablemente, un trabajo coordinado y en equipo de los profesores de un ciclo que trabajara en esta perspectiva permitiría encontrar numerosas actividades para la clase de lengua extranjera relacionadas con contenidos de otras áreas del currículum.

Sin embargo, no todo acaba en las actividades. La inmensa mayoría del profesorado que enseña lengua extranjera utiliza lo que habitualmente se llaman ejercicios. Es evidente que una propuesta de enseñanza de la lengua extranjera basada en las actividades no implica la eliminación de los ejercicios. Implica su contextualización en relación con la actividad propuesta, a diferencia de lo que se hace en otras propuestas metodológicas, en las que el ejercicio vertebra las unidades didácticas.

En este caso, la unidad didáctica está vertebrada por las cosas que se deben hacer en lengua extranjera, y los ejercicios son un instrumento a su servicio. La ventaja de esta propuesta reside nuevamente en el sentido de lo que debe de hacer el alumno. El ejercicio por el ejercicio puede tener mucho sentido en aquellos escolares que estén claramente motivados para el aprendizaje de la nueva lengua. Sin embargo, como ya he señalado, no únicamente no siempre es así, sino que muchas veces no es así. Por eso, el sentido y la motivación se deben buscar en relación con las cosas que quiere el alumno. De este modo, si los ejercicios son un instrumento al servicio de las cosas que el escolar quiere hacer, probablemente se acepten mejor que un uso de ellos desligado de cualquier actividad.

Como ya he señalado, uno de los temas importantes y polémicos en España se refiere al momento de introducción de la enseñanza de la lengua extranjera en la escuela. En concreto, en las comunidades que han adoptado una organización bilingüe en sus sistemas educativos y que ya introducen una segunda lengua en el parvulario, se producen largas discusiones sobre los efectos malévolos o beneficiosos de incorporar tempranamente la enseñanza de la lengua extranjera. Antes de entrar en la polémica, es importante señalar que, aunque, de manera general, la educación bilingüe utiliza el mismo tipo de criterios psicopedagógicos, su concreción en las escuelas puede ser muy diferente y, en muchos casos, responde a variables tan distintas como el número de escolares que conocen o tienen como propia la lengua de aprendizaje de la lectura y la escritura, el dominio de las lenguas vehiculares por parte del profesorado, la presencia social de las lenguas que emplea la escuela, las actitudes de las familias hacia el diseño de organización bilingüe que adopta la escuela, etcétera. Por eso, el desarrollo de una propuesta unitaria sobre la introducción de una tercera lengua en la organización bilingüe no tiene mucho sentido y, sin embargo, sí lo tiene el desarrollo de una serie de criterios para decidir en qué momento se introduce la tercera lengua.

Una de las cuestiones que aparece de forma repetida cuando se discute esta cuestión se refiere al número de lenguas que puede "soportar" o "tolerar" un escolar. Así, a veces, se rechaza la introducción de la tercera lengua en la educación infantil en los programas de inmersión lingüística porque dichos escolares están aprendiendo una segunda lengua y, por tanto, la introducción de la tercera puede dificultar dicho aprendizaje.

A mi entender, este tipo de argumentación no tiene ningún tipo de apoyo empírico, y la introducción de la tercera lengua en el parvulario no tiene por qué dificultar el proceso de aprendizaje de la L2 (lengua 2) y consolidación de la L1 (lengua 1). La hipótesis de interdependencia lingüística de Cummins tiene aquí también plena vigencia.

Otro tipo de argumentación en contra de la introducción de la tercera lengua en el parvulario en un contexto bilingüe se relaciona con la idea de que "quita tiempo para el aprendizaje de la L2" que, en definitiva, es lo importante. Esta argumentación tampoco tiene excesivo apoyo empírico. Las lenguas se aprenden gracias a la calidad de las interacciones sociales y, a la vez, hace falta tiempo y exposición en cantidad para que puedan ser adquiridas. Es decir, en la adquisición de las lenguas, tanto la calidad como la cantidad forman parte del proceso. Sin embargo, es difícil pensar que en un contexto bilingüe, en el que se producen relaciones de calidad mediadas por la L2, la sustracción de 3 o 4 horas a la semana para enseñar una tercera lengua deteriore el proceso de adquisición de la L2.

A mi entender, las cuestiones que se deben discutir sobre la introducción de la tercera lengua en el parvulario no se refieren a las argumentaciones antes expresadas, sino a la efectividad de dicha medida para el dominio de la tercera lengua.

Desde este punto de vista, ya he señalado anteriormente que el aprendizaje precoz de una lengua extranjera parece tener una serie de ventajas que se traducen en un mejor dominio. En concreto, he hablado de dos ámbitos específicamente lingüísticos -fonología y sintaxis- y un ámbito actitudinal referido al reconocimiento de poder y querer hacer cosas en lengua extranjera. Probablemente, desde el punto de vista de los procesos de enseñanza y aprendizaje este punto sea el más importante. Así, los aspectos actitudinales en relación con la lengua que debe ser aprendida son decisivos para el éxito de su aprendizaje. Por eso, si de pequeños los niños y las niñas desarrollan y construyen actitudes positivas hacia la lengua extranjera, parece evidente que si después las mantienen la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje aumentará.

Ahora bien, esta última reflexión me induce una nueva: las actitudes iniciales hacia un contenido de aprendizaje son muy importantes, pero tanto o más lo son las actitudes que se posibilitan hacia dicho contenido a través del propio proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, no basta únicamente que los niños y las niñas tengan actitudes positivas hacia el aprendizaje del inglés, del francés o del alemán. Hace falta también que las propias actividades de enseñanza y aprendizaje mantengan dicho interés e incluso lo amplifiquen. Ello remite a una cuestión relativa a la eficacia en la adquisición de una lengua extranjera que probablemente tiene más importancia que discutir si el aprendizaje es más eficaz a partir de los 5 o de los 8 años. Me refiero a la didáctica implicada en la enseñanza de una lengua extranjera.

La enseñanza del inglés en el parvulario obliga a un tipo de actividades, basadas en el juego, en las que de forma globalizada los niños y las niñas hacen cosas con la lengua. Sin embargo, a partir de los 8-9 años, la enseñanza de la lengua extranjera acostumbra modificar de forma importante sus actividades. En muchos casos -aunque de palabra se diga lo contrario-, el centro de interés no es que los niños y las niñas hagan cosas con la lengua, sino que dominen algunos aspectos lingüísticos de forma aislada -vocabulario, construcciones sintácticas, aspectos morfológicos, y demás-. Es verdad que muchas veces se hace desde metodologías relacionadas con el enfoque comunicativo -y en ese sentido es bastante mejor que las metodologías más tradicionales-, pero, a pesar de ello, el problema que he planteado continúa existiendo. Por eso, la eficacia de la introducción precoz de una lengua extranjera -al igual que la eficacia para devenir bilingüe desde la escuela- está en relación sobre todo con las actitudes y, por tanto, con las actividades de enseñanza y aprendizaje que las crean y las desarrollan.

Si la eficacia real de la introducción precoz de la enseñanza de una lengua extranjera está en los aspectos citados, la pregunta que rápidamente se suscita se refiere a la posibilidad de que dichos aspectos formen parte también de la enseñanza de la lengua extranjera a lo largo de la educación primaria y secundaria. Probablemente, si fuera así, muchas de las discusiones que se realizan sobre este aspecto desaparecerían porque los niños y las niñas aprenderían muchas cosas de una tercera lengua a lo largo de su educación obligatoria.

En definitiva, no creo que la introducción precoz del aprendizaje de una lengua extranjera como asignatura sea la panacea que resuelva los problemas relativos al dominio de su uso. Por el contrario, creo que es desviar la cuestión y que, desde la profesión de educar, la reflexión más importante se refiere al tipo de didáctica que haya que desarrollar en parvulario, educación primaria y educación secundaria obligatoria para garantizar el que, independientemente del momento en que un escolar ha entrado en contacto con la lengua extranjera, aprenda a hacer cosas con ella. Si además todo ello se hace ya desde el parvulario, bienvenida sea la enseñanza temprana de una lengua extranjera.